はじめに：3.8万インプレッションが示したもの
2025年12月19日、私がX（旧Twitter）に投稿した「総合的な探究の時間の暗部」に関する投稿は、予想を超える反響を呼び、3.8万インプレッションに到達しました。この数字は、教育現場の外にいる人々だけでなく、同じ苦悩を抱える教員たちが、この問題に強い関心を持っていることを示しています。
現場の最前線で「総合的な探究の時間」の推進に携わってきた一人の教員として、この機会に、これまで声を上げにくかった現実を率直に記録し、より良い探究の実現に向けた提言をまとめたいと思います。
かなり切実かつ深刻な現場の状況をはっきり語っていますので、現場の実態をご存じない方は驚かれるのではないでしょうか。また、総合的な探究の時間を担当したことがない人も驚くかもしれません。
興味本位で拡散されることは防ぎたいと思っています。総合的な探究の時間に意義を感じ、本気で取り組んできたからこそ言えることを書きました。従って、本気で読んでくださる方のみに伝えたいため、有料記事とします。ご理解の上よろしくお願いします。
執筆に当たってはGeminiのDeep Researchと、Cursorによる文章整形を行いました。AIが書いた部分もあることをご了承ください。具体的事例は私自身の言葉で書いています。
第一章：「総合的な探究の時間」がもたらした光
理念と期待される成果
2018年に告示された新学習指導要領において、「総合的な学習の時間」から「総合的な探究の時間」へと名称が変更されました。
この変更は単なる名称の変更ではなく、変化の激しい予測困難な社会（VUCA）において、生徒が自ら課題を発見し、課題を解決する力を育成するという、きわめて現代的かつ崇高な教育理念を体現するものだったのです。
実際、探究を進めることで、多くの学校で以下のような成果が生まれています：
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生徒の成長：生徒が新しい自分を発見し、進路に前向きになります。自分に肯定的になり、自ら自走し始めます。
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学校の活性化：探究というカリキュラムによって授業にも変化が生じ、新しい風が吹き、生徒中心の学校に生まれ変わります
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実践的な学び：地域課題の解決に取り組んだり、企業と連携して新商品を開発したりする姿が、次世代型教育の成功例として報じられています
これらの成果は、探究の時間が持つ大きな可能性を示しています。しかし、その光の裏側には、深刻な影が存在するのです。
第二章：現場が直面する暗部の実態
1. 「創意工夫」という名の冷酷な丸投げ
標準カリキュラムの不在
「探究」の最大の特徴は、各学校が地域や生徒の実態に合わせて独自にプログラムを構築できる「自由度」にあります。しかし、この自由度は、裏を返せば「国や教育委員会からの具体的支援の欠如」をはらんでいるのです。
国語や数学といった伝統的な教科とは異なり、「探究」には検定済教科書も、確立された指導案も存在しません。そのため、各学校の担当教員は、ゼロから年間計画を立て、教材を自作し、生徒の活動を差配しなければならないのです。
ベネッセ教育総合研究所の調査によれば、教員の84.2%が「探究を指導する時間が十分に取れない」と感じており、77.9%が「教員間で指導のノウハウが共有されていない」と回答しています。
このように、指導の基盤となるリソースが不足している中で、現場の「創意工夫」という美名の下に、責任と作業が現場の教員に押し付けられています。これが「丸投げ」と表現される実態の正体なのです。
私自身も、赴任した学校で、総合的な探究の時間を、学校の特徴や生徒の実態に合わせて、高校1年、2年、3年と積み上がるように、地域のリソースも考えながら、カリキュラムを組むということをやってきました。ゼロベースからの出発となります。マニュアルのようなものはなく、様々な書籍を読み、研修会に参加し、先生や生徒にとって本気になれるような探究を組むために尽力してきました。そのための研修時間というのは計り知れません。
具体的な負担の実例
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指導案作成の負担：分掌担当になった教員は学年の指導案を作成しますが、この作業は時間数に入らず、かなりの負担となります。さらに、指導案を共有する時間が学年会などの合間に行われるという悲惨な時間保障の実態があります。
私は実際、総合的な探究の時間のカリキュラムを組んできましたが、学年で週ごとの探究のカリキュラムの指導案を作成し、それを学年会で毎週のように提示していました。そのために、まず早めに学習指導案を2、3週間前から提示し、早めに目を通してもらい、その上で1週間前にも学年会の会議で図るよう、かなりのタイムマネジメントを強いられました。学校にいる間は総合的な探究の時間のカリキュラムのことばかりを考え、自分自身の教材研究は土日や帰宅後にやるという非常に苦しい状況だったことをよく覚えています。
さらに、そのような苦しい状況に苦しんでいる不慣れな他学年の担当の先生たちの様子を見て見かねて、とうとう他学年の先生の学習指導案の作成を手伝っていました。（実際にはほとんど自分が作っていたというようなこともありました）私自身も苦しかったけれども、他学年を担当する先生が不慣れなために非常に苦しんでいる状況を見ると、どうしても手助けをしなければならなくなり、余計にしんどくなっていくという悪循環でした。
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研究指定校の歪み：研究指定校の大学連携で生徒の探究が高校生レベルを超え、探究の成果発表会で評価され、それがスタンダードになるという歪みが生じています。予算は研究指定校と応募した学校に落ちますが、大量の書類を書いて準備企画報告しなければならないという負担が課せられます
研究指定校になったり、研究プロジェクトに名乗りを挙げたりすると、その企画書立案、途中経過の報告や、最終的な成果報告、それから講師の先生を呼ぶ場合は、講師の先生の登録から、報酬費支払いの綿密な計画書など、事務室がやるのではなく、担当教員がかなりの文書を作成していました。このような文書作成の時間が大量にあり、これもまた、超過勤務や持ち帰り仕事が状態化する原因になっていました。
本来の 仕事である教材研究の時間というのは勤務時間では取れませんでした。
2 学校組織の分断と「孤立無援」の担当者
周囲からの冷ややかな視線とバッシング
カリキュラム・マネジメント（カリマネ）を担当する教員をさらに追い詰めるのは、校内の冷ややかな視線です。新しい取り組みを提案すれば、周囲からは「重いため息」や「冷ややかな視線」、時には「何が狙いなのか」というバッシングさえ浴びせられます。
具体的には、以下のような声が聞かれます：
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「何やってるのかさっぱりわからん」
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「もう退職まで少しだから、わしはもうやらん」
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「なにが狙いなんですか？」という前世代からの怒りの声
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かすかに聞こえる舌打ちの音
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何度説明しても理解しようとしない周囲
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研修会を開いても居眠りをし、あるいは欠席する者たち
「退職まで何もしない」と公言する同僚や、何度説明しても理解しようとしない周囲との間で、担当者は「気がつけば誰にもついてきてもらえず、一人で抱え込む孤独感」に苛まれているのです。
私は総合的な探究の時間の合同研修会があった時に、担当している他校の先生方と色々と情報交換をするのですが、ある40代の女性の先生が涙ながらに、このしんどさについて語っておられたのが非常に印象に残っています。
探究格差の拡大
熱心な教員とそうでない教員の「探究格差」は広がり、協力体制どころか組織そのものを分断させています。ベネッセの調査では、78.3%の教員が「熱心な先生とそうでない先生の差が大きい」と感じており、学校内での「探究格差」が深刻化しています。
意欲的な教員が一人で生徒の面倒を見きれなくなり、一方で消極的な教員は形だけの活動を強いるという状況は、生徒の学びを阻害するだけでなく、教職員間の協力体制をも分断させているのです。
3. 外部連携における摩擦：善意の搾取と「迷惑」の実態
調整業務の膨張とプロフェッショナリズムの欠如
「探究」を深化させる手段として推奨されている大学や企業、自治体との外部連携は、理想とは裏腹に、現場の調整不足からくる深刻な摩擦を生んでいます。
外部連携を実現するためには、連携先の選定、依頼状の送付、打ち合わせ、スケジューリング、当日の運営、事後の御礼や評価の共有など、膨大な事務作業が発生します。これらは本来、専門のコーディネーターが担うべき業務ですが、日本の高等学校にはそのようなポストはほとんど存在しません。その結果、教員が「空きコマ」や放課後、あるいは休日を削ってこれらの調整業務を行っているのです。
しかし、過密なスケジュールの合間に行われる調整は、どうしても抜け、漏れが発生せざるを得ません。連携先の企業や大学からは、「依頼が直前すぎる」「目的が不明確である」「生徒への事前指導がなされていない」といった不満が漏れ聞こえてきます。教員の手が十分に行き届かないまま生徒を送り出すことは、教育効果を下げるだけでなく、協力してくれる外部機関の貴重なリソースを浪費させる「迷惑行為」へと変質してしまっているのです。
地域格差と「コネクション」への依存
外部連携の質は、学校が置かれた地理的状況や教員個人の人脈に大きく左右されます。都市部の進学校であれば、OB・OGのネットワークや近隣の大学を容易に活用できますが、地方の学校や新設校では、連携先を確保すること自体が困難を極めます。
この格差を埋めるために、一部の教員は私的な人脈を切り売りし、学校行事としての「探究」を成立させています。しかし、このような属人的な努力に支えられたシステムは、教員の異動や退職とともに崩壊する脆弱なものであり、組織としての持続可能性を欠いているのです。
4. 評価システムの不全と心理的ストレス
客観的評価の困難性と事務負荷
従来のペーパーテストとは異なり、「探究」の評価はきわめて主観的になりやすいのです。ベネッセの調査では、84.8%という圧倒的多数の教員が「活動のプロセスや成果の評価が困難」であると回答しています。生徒一人ひとりが異なるテーマに取り組む中で、公平性を保ちながら学習効果を測定するには、ルーブリック（評価指標）の作成や、膨大なポートフォリオ（学習履歴）の点検が必要となります。
「生徒の主体性」を人質にした自己犠牲
「探究」の成功は、生徒が主体的に、楽しそうに取り組んでいるかどうかで語られがちです。この「生徒が生き生きとしている」というポジティブな側面が、逆に教員の「NO」と言えない心理を助長しています。生徒がより良い成果を出したいと願えば、教員は自らの時間を削ってでも、外部機関への連絡を代行したり、夜遅くまで資料作成をサポートしたりしてしまうのです。
このような「生徒のため」という教育的信念が、結果として教員自身の生活を破壊する「聖職意識の罠」として機能しています。
第三章：問題の本質——すべては「丸投げ方式」に帰結する
丸投げが生み出す負の連鎖
これまで見てきた様々な問題——過重労働、組織の分断、外部連携の摩擦、評価の困難——これらはすべて、一つの根本的な構造的問題に帰結します。それが「丸投げ方式」なのです。
「丸投げ」とは、具体的なリソースや指針を伴わないまま、現場の教員に全ての責任と作業を押し付ける制度設計上の欠陥を指します。この方式がもたらす負の連鎖は以下の通りです：
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リソース不足 → 教員がゼロから全てを作り上げる必要がある
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時間不足 → 過重労働と休憩時間の欠如
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ノウハウの未共有 → 組織の分断と孤立
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調整業務の粗放化 → 外部連携先への迷惑
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評価の困難 → 心理的ストレスの増大
制度的持続可能性の欠如
週60時間労働、休憩0分、持ち帰り残業という条件で、クリエイティブかつ高度な「探究」の指導を続けられる人間は限られています。現在のシステムは、ごく一部の「スーパー教員」や「教育に人生を捧げる献身者」の存在を前提としており、一般的な公務員としての教員が担える範疇を超えているのです。この設計上のエラーを修正しない限り、「探究」は教員の健康と引き換えに行われる「持続不可能なパフォーマンス」となってしまいます。
第四章：改革・改善のための提言
「総合的な探究の時間」が、生徒と教員の双方にとって実りある時間となるためには、現場の善意に頼る現在の構造を根本から解体し、制度的な裏付けを持った支援体制を構築する必要があります。
提言1：探究専任コーディネーターの全校配置と予算化
外部機関との調整、契約、生徒の学外活動の安全管理などは、教育の専門性とは別の「プロジェクトマネジメント」の専門性が必要な分野です。これを教員の兼務とするのではなく、外部から登用した専門職や、事務職員の権限拡大によって担わせるべきです。これにより、教員は生徒の思考を促すという本来の指導業務に専念でき、外部機関への「迷惑」も、プロフェッショナルな調整を通じて解消されるでしょう。
提言2：カリキュラム・スリム化による物理的な時間の創出
新しい「探究」を導入するのであれば、既存の教科内容や学校行事を大胆に削減し、教員の持ちコマ数（授業担当時間）を大幅に減らさなければなりません。授業以外の準備や評価、生徒との対話に必要な時間を「勤務時間内」に確保することが、労働基準法を遵守し、健全な指導体制を維持するための最低条件です。
提言3：評価の標準化と支援ツールの開発
各学校が独自に評価指標を作る負担を軽減するため、国や自治体レベルで汎用性の高いルーブリックや、AIを活用したポートフォリオ分析ツールなどのインフラを整備すべきです。特にAI活用については活路を見いだしたいところです。
提言4：指導案作成と共有の時間保障
指導案作成は明示的に時間数に組み込み、学年会とは別に、指導案を共有するための専用の時間を確保すべきです。これにより、担当教員の負担を軽減し、ノウハウの共有を促進できるでしょう。
提言5：研究指定校の成果の適正な評価と標準化の見直し
研究指定校の成果が「スタンダード」として扱われることによる歪みを是正し、予算の有無に関わらず、各学校が「等身大の高校生らしい、学校の個性が光る持続可能な探究」を実現できるよう、多様な成功事例を認める評価システムを構築すべきです。
提言6：教職員間の対話の場の創設
担当者が一人で抱え込まず、愚痴をこぼし、ストレスを解消できる「対話の場」を設けるべきです。ミドルリーダーの育成や管理職のバックアップ、そして教職員同士の関係作りが、組織の分断を防ぎ、協力体制を築く基盤となります。
第五章：現場で奮闘する先生方へ
ここまで「総合的な探究の時間」の暗部を綴ってきました。
私自身は「総合的な探究の時間」に魅力を感じています。実際に生徒が自分で未来を切り開き、進路を開拓していく様子に触れたり、総合的な探究の時間の取り組みによって、自分のやりがいや生きがいをつかみ、大学に入ってからもどんどん積極的にいろいろな取り組みにチャレンジし、その成果を学校に報告しに来てくれたりと、本当に教育的な意義を感じます。
私は研究指定校で探究に取り組んだ経験はありません。もし研究指定校に名乗りをあげると、かえって同僚の過重負担を招き、苦しむと、もしくは、自分一人がその研究担当になって、孤軍奮闘しなければならないという予測がつくからです。それでは持続可能になりません。
たとえ、予算が潤沢な研究指定校のような華々しい成果ではなくても、その「等身大の高校生らしい、学校の個性が光る持続可能な探究」にはそれ以上の価値があると思っています。
そういったやり方こそが、持続可能な形を作っていくからです。
実際、私が転勤した後も、その総合的な探究の時間のカリキュラムの原型は、少しずつバージョンアップしながら受け継がれていっています。
研究指定校でも何でもない、普通の「総合的な探究の時間」に取り組んでいらっしゃる先生、キラキラした成果発表会に参加することもない普通の学校の「総合的な探究の時間」を担当していらっしゃる先生、持続可能な等身大のその子らしい、その学校らしい持続可能な「総合的な探究の時間」に取り組んでいらっしゃる先生、そういった先生方を心からリスペクトしたいと思っています。
おわりに：設計図も材料も渡されないまま城を建てる先生たちへ
たとえるなら、今の「総合的な探究の時間」は、設計図も材料も渡されないまま「立派な城を建てろ」と命じられ、自分の血肉を削ってレンガを焼いている職人のようなものです。
周囲からは「そんな形のレンガは使いにくい」と罵られ、雨が降れば「屋根がない」と責められます。しかし、その城を支えているのは、紛れもなく職人が削った血肉なのです。
今必要なのは、さらなる「高み」を求める言葉ではなく、まともな「道具」と「材料」、そして職人が息をつくための「休息」なのです。
「総合的な探究の時間」は、日本の教育を変える大きなポテンシャルを持っています。しかし、その光が強ければ強いほど、その影で疲弊し、声を上げられずにいる教員たちの存在は深刻さを増しています。
現場への「丸投げ」をやめ、十分な人員、予算、そして何より「時間」というリソースを投入すること。それこそが必要です。
全国の「総合的な探究の時間」に取り組んでおられる先生にこころから敬意を表して終わりたいと思います。
参考資料・統計データ
教員の労働実態（2024年調査）
| 項目 | 統計データ | 典拠 |
| 高等学校教員の週あたり労働時間 | 59時間48分 | 日教組調査 |
| 月換算の平均残業時間（全体） | 88時間36分 | 日教組調査 |
| 1日の平均休憩時間（全体） | 12.9分 | 日教組調査 |
| 休憩時間「0分」と回答した割合 | 37.5% | 日教組調査 |
| 土日祝日の学校勤務を管理職が把握している割合 | 50.9% | 日教組調査 |
| 精神疾患による休職・休暇者数（全国） | 13,300人 | 文科省調査 |
探究指導に関する教員の意識（ベネッセ調査2022）
| 項目 | 割合 |
| 「指導する時間が十分に取れない」と感じる教員 | 84.2% |
| 「教員間で指導のノウハウが共有されていない」と回答 | 77.9% |
| 「活動のプロセスや成果の評価が困難」と回答 | 84.8% |
| 「熱心な先生とそうでない先生の差が大きい」と感じる | 78.3% |
| 「教科の学習指導よりも負担が大きい」と感じる | 72.5% |
| 「進路と結びつけるのが難しい」と回答 | 56.3% |
引用文献
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実質的な残業時間が平均で過労死ラインを大幅に超過／日教組調査 …, 12月 29, 2025にアクセス、 https://www.jil.go.jp/kokunai/topics/mm/20241220a.html
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教職員の長時間勤務是正、業務量適正化 – 行政情報ポータル, 12月 29, 2025にアクセス、 https://ai-government-portal.com/教職員の長時間勤務是正、業務量適正化/
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人間教育の道 40の提言 – 日本教育新聞電子版 NIKKYOWEB, 12月 29, 2025にアクセス、 https://www.kyoiku-press.com/post-244247/
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高等学校における「総合的な探究の時間」の課題と展望, 12月 29, 2025にアクセス、 https://core.ac.uk/download/616415202.pdf
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